En æra er slut

I dag slutter en æra. Specialekontor-æraen.

Jeg er lige kommet tilbage fra 9F, hvor jeg ryddede min plads og afleverede mine nøgler. To af de andre var der også, og vi var enige om, at det var lidt trist. Lidt samme følelse som sidste skoledag. Man glæder sig til ferien, men det er også mærkeligt tomt at sige farvel til sine klassekammerater. Og dem, jeg har siddet med på 9F, er mine bedste venner gennem de sidste seks år, så det blir mærkeligt at undvære dem den næste måned.

Sagde jeg den næste måned? Fra nu af og altid. Vi skal ikke have undervisning sammen mere, vi skal ikke læse til eksamen sammen mere, og én er på vej til Jylland, så vi kan ikke engang spise middag sammen en gang om måneden mere... OK, enough of the corny stuff!

Med slutningen af mit 9F-ophold er slutspurten skudt igang. Jeg har seks uger tilbage at skrive speciale i. Så skal der ligger 80 sider om sagprosa i engelskundervisningen.

Jeg får lidt sug i maven ved tanken om det! Ikke fordi jeg er nervøs for, hvorvidt det lykkes mig, men fordi jeg ved, at det bliver seks hårde uger. Det er fuldstændig som et eksamensforløb: Man bliver klog(ere), men man er i en tilstand af lettere sindssyge mens det står på. Det tror jeg allerede, mine omgivelser kan skrive under på.

Jeg troede fx at den sommerfest, jeg skal til i aften med gymnasielærerne, var i går. Det var først i forgårs at jeg genlæste invitationen og så, at der rent faktisk stod fredag den 29. og ikke torsdag den 28., som jeg havde været helt overbevist om.

I går skulle jeg i biografen og troede et kort øjeblik, at min cykel var blevet stjålet. Indtil jeg kom i tanke om, at den stod på Nørrebro St., hvor jeg havde efterladt den 8 timer tidligere... I aften skal jeg så selv finde til Roskilde Havn, og jeg er en smule nervøs for, om jeg ender i Kalundborg, Nykøbing eller et andet sted, hvor der bestemt ikke er dækket op til gymnasiesommerfest...

Wish me luck!

speciale-stress

I dag har speciale-stress manifesteret sig ved en hovedpine, der sidder lige bag panden. Måske kender du følelsen? Jeg kan være ret sikker på spændingshovedpine, når jeg ikke helt har overblik - og det har jeg ikke lige i den her uge.

Det går jo i og for sig ret godt med specialet. Men jeg har svært ved at se, hvor meget, jeg egentlig mangler. Og jeg skriver hver dag på fire forskellige afsnit, fordi en ændring i ét afsnit gør, at jeg skal ændre noget i et andet.

Så skal jeg ud og aflevere skrivedidaktik-opgaven i morgen, og den hænger som en sort sky over mig, indtil den ligger på eksamenssekretærens skrivebord. I tre eksemplarer og 20 siders bilag.

Mine kolleger på Stenløse er begyndt at planlægge næste skoleår. På torsdag skal jeg til møde hele dagen, hvor vi både skal planlægge AP-forløb, bestille bøger og tale om, hvad der skal ske i hvert enkelt klasse. Og det er nok her, jeg skal finde kernen i min hovedpine. For jeg er jo overhovedet ikke klar til at tænke på næste skoleår. Vent, vent! I skal lige lade det ligge et par måneder endnu, så skal jeg nok være med. Men indtil videre har jeg end ikke overvejet, hvad jeg gerne vil lave med mine tre hold... Så jeg må spille med åbne kort og håbe på sympati med mine kolleger. Og så ellers fake den over for eleverne og håbe på, at de ikke opdager min formidable evne til at improvisere...

Der er grænser for, hvad jeg kan magte ...

... og det er helt i orden. Det fandt jeg ud af i fredags, da vi diskuterede specialernes status på kontoret. Kl. kvart i to gav opgav vi at skrive mere og åbnede den flaske Riesling, som en af de frafaldne engle så gavmildt havde efterladt i køleskabet. Jeg fik dårlig samvittighed og foreslog, at vi brugte tiden lidt fornuftigt til at give støtte og gode råd.

Jeg fortalte om mit diskussionskapitel, hvor jeg gør følgende fire ting: Jeg præsenterer for det første mine undervisningsvejledninger og fortæller, hvad formålet er med dem. For det andet præsenterer jeg de fire sagprosatekster og de kriterier, der har ligget bag udvælgelsen af dem. For det tredje diskuterer jeg rationalet bag de opgaver, jeg stiller eleverne, og til sidst diskuterer jeg de ændringsforslag, mine kolleger havde.

Især den tredje afsnit har voldt mig problemer: Hvilke opgaver har jeg stillet - og ikke mindst hvorfor? Jeg fortalte Christian om min frustration og sagde, at det dels var fordi jeg synes, afsnit af denne type er dræbende kedelige at skrive: Jeg har valgt øvelse x, fordi teori y siger, at den er god.

Jeg havde forestillet mig at bruge en hel masse fremmedsprogspædagogik, der kunne fortælle mig, hvilken typer aktiviteter, der er gode i læsesammenhæng. Men jeg kunne ikke rigtig finde noget, jeg var helt tilfreds med. De fleste teoretikere skriver om, hvordan man kan træne eleverne til at blive bedre til at læse for at forstå det leksikalske indhold, men det er jo ikke dét, jeg er efter. Jeg har jo for f..... ikke siddet og læst 1000 sider inden jeg har lavet en undervisningsplan - det er 50% gefühl, 30% erfaring og 20% af noget, som jeg ikke aner, hvad er!

Men mine 9F-co-skribenter sagde, at jeg jo givetvis ikke kan finde nogen, der anbefaler opgaver, der vil være passende til den retoriske læsning, fordi dén i sig selv er nyskabende. Og det er jo en pointe i sig selv! Jeg kan derfor - hvis ikke læne mig tilbage, så i hvert fald slappe mere af - og sige, at jeg kan redegøre for, hvilket kriterium, opgaverne og aktiviteterne skal leve op til: De skal kombinere nærgående sproglig opmærksomhed med retorisk funktionalitet.

Med andre ord skal eleverne i alle opgaver tænke over sprog på det lokale plan (hvilken ordklasse har vi her? Hvilket stillleje er det? Hvordan hænger argumentet sammen?) og på det globale plan (hvilken genre er teksten? Hvad er dens funktion? Hvor godt klarer skribenten det ift. funktionen?).

De tre øvelser, jeg skitserede forleden (med den irriterende font) bliver altså tre eksempler på opgaver, som jeg mener, lever op til mit kriterium.

Blogspot fumler...

... så jeg kan desværre ikke rette op på fint-fejlen i sidste post. Jeg har forsøgt forgæves i en times tid nu, men uanset hvad jeg gør, kommer ændringerne ikke frem på skærmen....

Retoriske opgaver

Nu er det igen blevet tid til en post, hvor jeg fortæller mere konkret om, hvad mit speciale indeholder. De sidste par uger har det mest handlet om, hvorvidt jeg får lavet noget, at det er varmt udenfor og at specialet efterhånden har fået sit eget liv.

I dag skal det så handle om retoriske opgaver. Mit speciale går jo som sagt ud på, at jeg opfordrer til, at man læser sagprosa retorisk i gymnasiets engelskundervisning. På den måde kan man udnytte sagprosaen bedre, end man gør det i dag.

En stor del af mit speciale går derfor ud på, at jeg definerer og forklarer, hvad jeg præcist mener med retorisk læsning. Der er forskellige retorikere, der gennem tiden har udlagt retorisk læsning og retorisk analyse på forskellige måder, så jeg tager fat i tre af dem (Quintilian, Corbett og Kock - se afsnit her) og tager det, jeg kan bruge, for at komme med mit eget bud på retorisk læsning.

Nannas Retoriske Læsning er tredelt:

1. Den retoriske situation. Her må læreren hjælpe til, for det er de færreste elever, der kan give en fyldestgørende beskrivelse af situationen op til og omkring Martin Luther King Jr.s tale (for nu at en tale fra den retoriske eksempel-kanon, som jeg kalder den. De retoriske læsere vil vide præcis, hvad jeg taler om - ik'?)
2. Den retoriske analyse. Her dykker man så ned i teksten og analyserer den ud fra de tre niveauer, som jeg har omtalt før: retoriske virkemidler, kvaliteter og funktion.
3. Retoriske opgaver. Sidst har jeg lavet en række opgaver, som eleverne skal løse. Det er opgaver, der forudsætter en retorisk analyse, men som altså ikke samme umiddelbare formål som analysen: en vurdering af teksten. I stedet har de retoriske opgaver mere langsigtede mål. Det kan være bedre skriftlighed, sproglig bevidsthed eller grammatisk korrekthed.

Måske er det lidt plat at kalde det retoriske opgaver, for der er ikke noget unikt retorisk over dem. Jovist, flere af dem er progymnasmata-øvelser. Men de fleste af øvelserne er velkendte gymnasieøvelser. Jeg har bare sat dem ind i en anden ramme og med et andet forarbejde, der forhåbentlig gør, at de giver mere mening for eleverne. Men ja, jeg tror faktisk jeg vil droppe epiteten "retoriske" og slet og ret kalde dem opgaver. Det er ligesom folk, der - når de skal præsentere aftenens menu for gæster - siger hjemmelavet om alt det, de har lavet selv. Hvad med bare at sige brød, is og kartoffelsalat og så lade de kvalitetsbevidste selv smage sig frem til det hjemmelavede?

Nå, det var et sidespring. Jeg kom fra de ret... fra opgaverne. Indtil videre har jeg tre opgavertyper, og der kommer forhåbentlig flere på i løbet af de næste to uger (jeg venter bare lige på nogle fjernlånsbøger...).


Den første type opgave er grammatiske opgaver. Det har været min kæphest fra begyndelsen, at jeg gerne vil merge (arh, what do they call it in Danish?) grammatikundervisningen og tekstlæsning. I dag kan grammatik virke meget arbitrært for eleverne, og de lærer absolut intet af at sidde og lave aktivsætninger om til passiv. Tværtimod, mener Hanne Geist (min heltinde på dette punkt), så får mange elever den (forkerte) opfattelse, at det jo er ligemeget hvorvidt sætningen er i passiv eller aktiv, når man sådan bare kan lave det om. I stedet, siger Geist, skal grammatikundervisning i langt højere grad være perceptiv, end den er det i dag. Derfor sætter jeg eleverne til at finde adjektiver, kategorisere dem og skrive nye sætninger med dem. Jeg sætter dem til at sætte X og O - det er der utroligt mange, der ikke kan, hjælpeverber og den slags drilleord.

Den anden type opgave er oversættelsen. Det har I garanteret alle sammen prøvet i gymnasiet, og det har elever gjort siden antikken. Quintilian påpeger, hvordan oversættelsen er en af tre måder, vi kan tilegne os en tekst på; det får os simpelthen til at tage teksten til os, når vi har prøvet den af på vores eget sprog. Desuden skærper det bevidstheden om sprogets muligheder og begrænsninger - både vores modersmåls og fremmedsprogets.

Den sidste type opgave, jeg vil gennemgå i dag, er sætningskombination og -konstruktion. Det er to opgavetyper, der vandt frem i 60'erne, og begge skulle være mere end udmærket til at modne elevernes syntaks. Say what?! Jo, tænk på et 10-årigt barn, der skriver: korte ord, korte sætninger, ingen ledsætninger, korte afsnit. Så tænk på en journalist på WA: flere lange ord, længere sætninger, komplekse sætninger og længere afsnit - men stadig godt formidlet. Elever skal altså lære at tænke mere nuanceret end "Kort = godt, langt = dårligt)

Sætningskombination går ud på, at læreren giver eleverne to eller flere sætninger, som eleverne så skal kombinere. Fx

Daniel Radcliffe plays Harry Potter. Harry Potter is a wizard. He will be 17 years old in Harry Potter and The Deathly Hallows.

Det kan blive til: Daniel Radcliffe plays the wizard Harry Potter who will be 17 years old i Harry Potter and the Deathly Hallows.

Prøv selv - og skriv i kommentarfeltet. Der er flere muligheder end man tror.

Sætningskonstruktion går ud på at fylde informationer på en modelsætning. Fx

Nanna is writing her Master's thesis.

Det kan blive til:
Nanna, who is a young secondary school teacher, is writing her marvellous Master's thesis which is due on August 15.

Prøv selv.